Наверх


Почему нужно дорожить своим именем?
Что делать если я дура?
Как лучше жить: умом или сердцем?
Что делать если я дурак? Советы и рекомендации
Что подарить девушке? Множество разных вариантов как денежных так и не очень.
Чему улыбается малыш? Попытаемся разгадать.
Как правильно вести себя на собеседовании?
Что делать если я шампунь?
Почему нельзя фотографировать спящего человека? Вымысел или правда.
Система Orphus
Отображение
Настройки отображения:

Изменить размер шрифта х2
Изменить размер шрифта х4
Изменить цвет шрифта на красный
Изменить цвет шрифта на синий
Изменить цвет шрифта на серый
Изменить шрифт

Динамика психоэмоциональной устойчивости у старших дошкольников с ЗПР

Актуальность исследования

Дипломная работа посвящена исследованию проблемы формирования психологической устойчивости детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Вопросы воспитания и обучения детей с задержкой психического раз­вития находятся сегодня в центре внимания психологов, педагогов, методи­стов (М.С. Певзнер, Н.В. королевой, Л.В. Кузнецовой, Т.Н. Павлия, B.JI. По- добед, Е.И. Скиотис, У.В. Ульенковой, С.Г. Шевченко и др.). Однако боль­шинство исследователей рассматривают лишь особенности и намечают пути коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста. И это понят­но, так как около 50% среди неуспевающих младших школьников имеют за­держку психического развития.

Сегодня успешное функционирование любого образовательного учре­ждения становится немыслимым без квалифицированной коррекционно- развивающей работы, основанной на результатах диагностики и новых науч­но обоснованных организационных и методических формах деятельности.

Тем не менее, в отношении детей дошкольного возраста долгое время бытовало мнение, что они не нуждаются в системе коррекционных меро­приятий, так как специфика развития ребенка дошкольного возраста позво­ляет надеяться на самостоятельную компенсацию отставания в психическом развитии.

В настоящее время бесспорным считается тот факт, что для того, чтобы успешнее осуществлять всеобщее среднее образование молодежи, нельзя не­дооценивать профилактику и раннее выявление у детей задержки психиче­ского развития, а также коррекцию первичных дефектов интеллектуальных функций еще до школы, т.е. до того как возникнут вторичные наслоения, усугубляющие нарушение познавательной деятельности.

Психологическая устойчивость личности является одной из важных со­ставляющих готовности ребенка к школьному обучению. Таким образом, из­бранная нами тема исследования является актуальной с позиции выбранной нами проблемы.

Цель исследования: разработка и апробирование методики формиро­вания психологической устойчивости у старших дошкольников с ЗПР к обу­чению в школе.

Объектом исследования становится процесс коррекционной работы по формированию психологической устойчивости в коллективе детей с за­держкой психического развития.

Предмет исследования динамика психоэмоциональной устойчивости старших дошкольников к игровой деятельности.

Гипотеза исследования - предполагается, что формирование психоло­гической устойчивости старших дошкольников с ЗПР позволит повысить эмоционально-волевую сферу, если будет обеспечены следующие условиях:

-         при проведении коррекционной работы будет использована игровая деятельность;

-         будет раскрыто содержание целостной системы игровых занятий, направленное на коррекцию личности ребенка.

Цель и гипотеза исследования определяют его задачи:

1)   рассмотреть особенности протекания психических процессов у де­тей дошкольного возраста с задержкой психического развития;

2)    выявить уровень сформированность психической устойчивости де­тей с ЗПР по показателям эмоционально-волевой сферы детей;

3)    разработать и апробировать системы игровых коррекционных заня­тий по формированию психологической устойчивости дошкольни­ков с ЗПР;

4)    выявить уровень овладения детьми с ЗПР навыками сюжетно- ролевой игры.

Методы исследования: теоретический анализ и синтез психолото- педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение; беседа; метод индукции и дедукции; статистические методы анализа результатов ис­следования.

Практическая значимость работы обусловлена возможностью ис­пользования его материалов и выводов при работе с детьми дошкольного возраста с ЗПР, а также в вузовском преподавании разделов дисциплин спе­циальной психологии и коррекционной педагогики.

Структура дипломная работа. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ПРОТЕКАНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

1Л. Причины, обусловливающие задержку психического развития у детей

Анализ зарубежного опыта исследования детей, испытывающих труд­ности в обучении в школе, показывает, что однозначная трактовка сущности и причин, обусловливающих такие затруднения, не выявлена. Так, в США, Англии, Германии эта категория детей обозначалась как «дети с трудностями в обучении», как «дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с нарушением поведения», а также «дети с минимальными повреждениями мозга».

Отечественные клиницисты, психологии и педагоги учитывают раз­личные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка психиче­ского развития» (ЗПР) характеризует собой отставание в развитии психиче­ской деятельности ребенка в целом. Исследованиями Г.Е. Сухаревой, Т.А. ]Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской было выявлено, что среди неуспевающих младших школьников имеет место особая категория детей, имеющих трудности в обучении, обусловленные в частности задерж­кой темпа психического развития. Термин «задержка психического разви­тия» был предложен Г.К. Сухаревой. Причинами выраженной ЗПР детей в большинстве случаев являются минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, возникшие в результате воздействия патогенных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые годы жизни ребенка, длительные хронические со­матические заболевания, перенесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация и влияние стрессовых психотравмирую- щих факторов.

Специалисты (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер) отмечают клиническое развитие ЗПР и ее прогностическую неод­нородность. При этом подчеркивается, что стойкость ЗПР различна в зависи­мости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения) либо нару­шения познавательной активности, связанные со слабостью памяти, внима­ния, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корко­вых функций. Научные сведения о клинических особенностях детей с ЗПР свидетельствуют о ряде вариаций этого состояния.

Психологический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), дли­тельно текущие астенические состояния представляют собой наиболее легкие формы. Дети же с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой осно­ве малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, вни­мания. Эти особенности психически не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей.

ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной дея­тельности, связанным со снижением отдельных корковых функций (эти дети, как правило, имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуаль­ной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и частносоматического развития), представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, соотносимое с де- бильностью (разумеется, здесь возможна вариативность состояния по сниже­нию его тяжести). Обучаемость этих детей, безусловно, в значительной сте­пени снижена.

К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классифика­ция задержка психического развития.

Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогене- тическому признаку:

а) конституционного происхождения;

б) соматогенного происхождения;

в) психогенного происхождения;

г) церебрастенического (церебрально-органического происхождения).

Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры

и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

  1. Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм).

При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая структуру эмоцио­нального склада детей более младшего возраста. При этом характерно преоб­ладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость.

  1. Задержка психического развития соматогенного происхождения.

Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической не­достаточностью различного происхождения:

-         хроническими инфекциями;

-         аллергическими состояниями;

-         врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца);

-         детскими неврозами;

-          астенией.

Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфанти­лизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, бо­язливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети - «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются меж­личностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека родителей), и это все влияет на его состояние больше, чем сама болезнь.

  1. Задержка психического развития психогенного происхождения свя­зана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими пра­вильному формированию личности ребенка.

Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно дейст­вующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психического сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

  1. Задержка психического развития церебрастенического (церебраль­но-органического) происхождения.

У детей в этом случае отмечается органическое поражение ЦНС, но оно обычно носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения по­знавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально- волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное ме­сто в данной задержке развития.

Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев по­казывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношен­ность, асфиксии и травмы при родах.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевую незрелость р определяя характер нарушений познавательной деятельности.

Вместе с тем существуют общие для задержки психического развития различной этиологии черты:

низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости нервной системы; незрелость эмоций и воли;

ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас;

несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности.

1.2. Характеристика психических процессов у детей с ЗПР

Большинство высших психических функций (пространственные пред­ставления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формиро­вание такого рода взаимодействия у детей с задержкой психического разви­тия не только замедлено, но и в значительной мере изменено, чем у нормаль­но развивающихся. Следовательно, и соответствующая психическая функция складывается не так, как при нормальном развитии.

Дети с задержкой психического развития отличаются сниженной умст­венной работоспособностью. В качестве причин, вызывающих ее нарушение, выступают и хронические заболевания, которые, кроме общей ослабленно- сти, могут приводить к более выраженным нейродинамическим расстрой­ствам в виде болезненного преобладания процессов возбуждения и торможе­ния. Уровень умственной работоспособности зависит от степени ослабленно- сти ребенка и характера органического или функционального поражения мозга.

Исследования психологов выявили у большинства детей с ЗПР непол­ноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространст­венные и временные нарушения, недостаточность планирования и выполне­ния сложных двигательных программ.

Всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания. По данным психо­лога Г.И. Жаренковой, снижение устойчивости внимания у этих ребят моет носить разный характер: максимальное напряжение внимания в начале вы­полнения задания и последующее его снижение; наступление сосредоточения внимания после некоторого периода работы, частый спад и т.д.

Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью, большой от- векаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.

Недостатки внимания негативно сказывают на процессах ощущения и восприятия. Недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний де­тей об окружающем мире говорят о сравнительно низком уровне развития восприятия. Это нельзя отнести только к бедности опыта, хотя и сама эта бедность обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не постав­ляет достаточной информации об окружающем мире. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдель­ные простейшие свойства предметов и явлений.

Восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, так как форми­рование целостного образа предмета - это результат сложного взаимодейст­вия ощущений уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых вос­приятий. Видимо, эти взаимодействия прежде всего нарушаются у детей с ЗПР, поскольку у них затруднено узнавание предметов, находящихся в не­привычном ракурсе или представленных в контурных или схематичных изо­бражениях, особенно если он перевернуты и перекрывают друг друга.

Существенным недостатком восприятия является и значительно замед­ленные процессы переработки информации, поступающие через органы чувств.

Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением функ­ции поиска; если ребенку заранее неизвестно, где находится нужный пред­мет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедлен­ность распознания не позволяет ребенку быстро обследовать непосредствен­но окружающую его действительность. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе сплошного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимо­действие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долго оказывается не­полноценным.

Многие исследователи клинических проявлений у детей с ЗПР отме­чают, что у последних есть недостатки и в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в тех трудностях, которые испытывают дети в про­цессе обучения.

Кроме того, у детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию. Отчетливо видна несформированность ориентировочного этапа мыслитель­ной деятельности у детей с ЗПР, это проявляется при решении наглядно- практических задач типа головоломок.

Важным условием успешного решения интеллектуальных задач явля­ется овладение основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, абстрагированием.

Анализ объектов у детей с ЗПР характеризуется меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выделяют почти в два раза меньше предметов из окружающей действительности, чем нормаль­ные дети такого же возраста. Деятельность детей с ЗПР при анализе зритель- но-воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна, выделение признаков чаще всего хаотично и без плана.

Все задания, которые требуют привлечения словесно-логического мышления, выполняются этими детьми значительно хуже, чем нормально развивающимися. Наиболее доступны им задания на аналогии («Сахар слад­кий, а лимон...», «Чем похожи мышка и кошка?» и др.). Как показали иссле­дования психолога Г.Б. Шаумарова, младшие школьники с ЗГСР сравнивают попарно несколько объектов (вместо сравнения объекта со всеми остальны­ми).

Среди словесных заданий легче выполнятся те, в которых можно опе­реться на образец, модель. Например, задание на аналогию «сходство - раз­личие». При его выполнении ребенок использует в качестве образца ассоциа­ции по аналогии, опираясь на свой прошлый опыт. Психолог Т.В. Егорова считает, что основное число ошибок при выполнении этого задания - следст­вие опоры на образцы, которые не всегда адекватно сформированы и адек­ватно воспроизводятся.

Особые же трудности у таких детей вызывают те задания, в которых нужно установить разной сложности причинно-следственные связи, постро­ить программу события. Для диагностики весьма показательно задание «по­следовательные картинки». При его выполнении требуется разложить серию сюжетных картинок в логической последовательности. Задание основано на наглядном материале, однако требует необходимого анализа основных эле­ментов изображения их взаимосвязей и причинно-следственных отношений. Опираясь на разрозненные картинки, испытуемому следует построить про­грамму события. Неслучайно поэтому дети с ЗПР среди заданий на нагляд­ном материале показывают наиболее низкие результаты.

Сравнивая успешность решения детьми с ЗПР практических, нагляд­ных и словесных задач, Т.В. Егорова выделила три группы ребят: те, у кото­рых при достаточном уровне развития наглядно-практического мышления отстает словесно-логическое (основная группа); дети с недоразвитием того и другого видов мышления; дети, по уровню словесно-логического мышления, приближающиеся к нормально развивающимся сверстникам, но значительно отстающие от них по уровню сформированности наглядно-практического мышления (наблюдается редко).

Мышление детей с ЗПР характеризуется поверхностностью, которая проявляется в абстрагировании и обобщении несущественного, недостаточ­ной гибкостью мышления, склонность к шаблонным, стереотипным решени­ям. Способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно перено­сится в другие.

Весьма показательно и важно при диагностике задержки психического развития - значительное расхождение у этих детей между результатами са­мостоятельного решения задания и выполнения его с помощью эксперимен­татора. При самостоятельном анализе предметов они выделяют меньше при­знаков, чем нормальные дети, но больше, чем умственно отсталые. После оказания помощи в виде обучения такие ребята по результатам выполнения задания приближаются к нормальным. Потому для правильной постановки диагноза надо проводить обследование ребенка с задержкой психического развития в форме обучающего эксперимента.

Память у детей с ЗПР снижена. Особенно страдают те ее виды, которые требуют участия мыслительных процессов (опосредованное запоминание). Снижены и наиболее элементарные виды памяти.

Механическая память этих детей характеризуется снижением продук­тивности первых попыток запоминания. Но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме. Ребята, хотя и испытывают затруднения на на­чальном этапе запоминания слов, в большинстве случаев успешно справля­ются с заданием (умственно отсталые дети с ним не справляются). У детей с ЗПР отмечается снижение продуктивности и устойчивости произвольного запоминания, особенно в условиях значительной нагрузки.

Дети с ЗПР, как правило, имеют наибольшую неготовность при овла­дении опосредованным запоминанием. Наблюдается значительное расхожде­ние меджу возможностью применить определенный интеллектуальный при­ем и продуктивность его использования. Очень показательно в плане диагно­стики выполнение задания на изучение опосредованного запоминания (мето­дика А.Н. Леонтьева): называются слова, и ребенка просят, чтобы он для об­легчения запоминания подобрал к каждому слову картинку. Глядя на картин­ки, ребенок должен воспроизвести заданные слова. При выполнении этого задания дети с ЗПР подбирают для запоминания те же картинку, что и нор­мально развивающиеся сверстники. Однако последующее воспроизведение слов на основе отобранных ими картинок вызывает значительное затрудне­ние, часто воспроизводятся совсем не те слова, которые были названы экспе­риментатором. Следовательно, дети с ЗПР основные трудности испытывают в тех случаях, когда требуется продуктивно использовать интеллектуальный прием.

О том, что дети с ЗПР с трудом овладевают сложными видами памяти, говорят такие факты: эти ребята, независимо от структуры и содержания ма­териала, вплоть до IV класса преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время как у нормально развивающихся детей в этот период (от II к IV классу) интенсивно развивается произвольно опосредованное за­поминание.

Характеристика детей с ЗПР показывает, что среди множества прису­щих им особенностей на первый план выдвигается общее недоразвитие лич­ности: эмоциональная незрелость, недостаточная способность к произволь­ной деятельности, несформированность основных предпосылок ведущей дея­тельности, динамические нарушения во всех видах деятельности, в том числе познавательной, речевой и т.д. Интеллектуальное недоразвитие этих детей в значительной мере обусловлено перечисленными факторами.

Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности про­извольной регуляции поведения, гиперактивности.

Многочисленные исследования показали, что дошкольники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соот­ветствующим возрастным особенностям уровню развитием внимания, вос­приятия, памяти, недоразвитием линостно-деятельностной основы, отстава­нием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают характерные для дошкольников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются и недостатки в мотиваци- онно-целевой основе организации деятельности, несформированность спосо­бов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игро­вой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершен­ством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выра­жено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окру­жающих.

Таким образом, для детей с ЗПР характерной чертой является психиче­ская неустойчивость (термин введен Т.Е. Сухаревой).

Обобщая описанные результаты исследований, необходимо обозначить существенные характеристик протекания психических процессов у детей с ЗПР:

-         при задержке психического развития нарушение психических функ­ций наступает очень рано, поэтому становление всех психических процессов происходит не только замедленно, но и искаженно;

-         для детей с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушен­ных и сохраненных звеньев психической деятельности;

-         наиболее нарушенными оказываются общие характеристики дея­тельности (целенаправленность, контроль, совмещение речевой и предметной деятельности и др.), эмоционально-личностная сфера, работоспособность, в сравнении с относительно высокими показа­телями мышления и памяти;

-         наблюдается очень низкая познавательная активность, особенно не- направляемая, спонтанная;

-         дети указанной категории обладают достаточно высокими потенци­альными возможностями развития, показывают относительно хоро­шую обучаемость. Главным отличием детей с ЗПР от умственно от­сталых детей является то, что благодаря стимуляции деятельности первых, оказание им своевременной педагогической помощи стано­вится возможным выделение зоны их ближайшего развития. В свою очередь становится возможным стимулирование потенциальных возможностей детей с ЗПР, которые в несколько раз превышают возможности умственно отсталых детей этого же возраста.

1.3. Специфика коррекционной работы с детьми с задержкой психического

развития

Возможность положительных результатов коррекционно-педагоги- ческой работы и достижения реабилитации детей с ЗПР определила особый подход к обучению детей данной категории. При условии особой организа­ции образовательного процесса, оказания коррекционно-педагогической по­мощи дети с ЗПР способны овладеть программой детского сада и основной школы и в большинстве случаев продолжить образование.

С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашей стране была создана система коррекционно-развивающего образования и компенси­рующего обучения. Это качественно новый уровень организации образова­тельного процесса, который позволяет удовлетворить интересы и образова­тельные потребности конкретного ребенка, учесть его индивидуальные спо­собности, обеспечить полноценное образование и сохранить здоровье.

Раннее обучение и воспитание детей с ЗПР теснейшим образом связано с правильным определением дефекта, отбором ребят с выявленными дефек­тами, дифференцированными комплектованием специальных учреждений. Коррекционно-воспитательную работу с такими детьми следует начинать не в школе, а в дошкольном возрасте, когда «протекает большая часть всего по­тока умственного развития ребенка» [2, с. 93].

По данным специалистов, количество дошкольников с ЗПР составляет 25% от детской популяции.

Система комплексной помощи детям с ЗПР в нашей стране включается в себя:

- создание различных моделей специальных образовательных учреж­дений (групп) компенсирующего вида, специальных школ и школ- интернатов для детей с ЗПР, классов коррекционно-развивающего обучения в структуре массой общеобразовательной школы;


-         раннее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственно­сти форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования, начального и основного общего образо­вания;

-         совершенствование системы медицинского, педагогического и пси­хологического диагностирования с целью определения особенно­стей организации коррекционно-образовательного процесса, сохра­нения и укрепления здоровья детей;

-         создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической работы в условиях общеобразовательных учреждений;

-         нормативное и учебно-методическое обеспечение практики образо­вания детей с ЗПР;

-         определение задач и содержания профессиональной ориентации, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адап­тации выпускников;

-         создание и применение критериев и методик оценки эффективности коррекционно-развивающего образовательного процесса;

-         разработку моделей служб консультативной помощи семье;

-         подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике для системы дошкольного и школьного образования.

Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации детей к школе целесообразно начинать в условиях детского сада.

Для этого существует специальная модель дошкольного образователь­ного учреждения - ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР, в котором коррекционная работа ведется в трех направлениях: диагностико- консультативная, лечебно-оздоровительная и коррекционно-развивающая.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками ведется специа- листами-дефектологами (логопедами, олигофренопедагогами), воспитателя­ми при участии семьи ребенка. Адаптивная программа учитывает состояние и уровень развития ребенка и предполагает обучение по разным направлени­ям: ознакомление е окружающим миром и развитие речи, формирование пра­вильного звукопроизношения, обучение игровой деятельности и ее развитие, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных мате­матических представлений, подготовка к обучению грамоте, трудовое, физи­ческое и художественно-эстетическое воспитание и развитие. При этом фор­мирование психологической устойчивости является приоритетной задачей на каждом из этих направлений.

Развитие эмоциональной сферы детей с ЗПР рассматривается как важ­нейшая коррекционная задача. Известно, что психологическая неустойчи­вость этих детей во многом обусловлена незрелостью их переживаний и своеобразием эмоциональной регуляции поведения. Многие из них имеют низкий или нестойкий интерес к различных видам деятельности, склонны к отказу от нее из-за неуверенности в собственных силах при необходимости действовать самостоятельно и целенаправленно. Они своеобразно пережива­ют ситуацию оценки их деятельности.

Поверхностная привязанность, легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявления аффекта приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми. Негати­визм, боязнь, агрессивность не способствуют тем более благоприятному раз­витию личности ребенка с ЗПР, поэтому каждый, кто занимается воспитани­ем и обучением такого ребенка, понимает, как важна своевременная коррек­ция его эмоциональной сферы.

В существующей системе подготовки детей с ЗПР к жизни определены условия воспитания и пути развития этой категории детей (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, В.Ф. Мачихина, Н.А. Цыпина, К.С. Лебединская, С.Г. Шев­ченко и др.).

И все же практика показывает, что требуется отдельная, дополнитель­ная разработка методов коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР.

«Неблагоприятный, ошибочный опыт социального взаимодействия не приносит положительных впечатлений, наоборот, в памяти остаются отрица­тельные впечатления о таком взаимодействии или же в ней сохраняются только формы негативного контакта» [41, с. 42]. Этим объясняется нежела­ние детей данной категории поддерживать взаимодействие со взрослыми, их низкую способность к подражанию, имитации поведения, затруднения в формировании произвольного поведения.

Незрелость механизма эмоциональной регуляции поведения ребенка необходимо развивать так же, как и формы интеллектуальной деятельности.

Для этого требуется особая форма организации эмоциональной жизни детей с задержкой психического развития с использованием специальных принципов.

Принцип единства аффекта и интеллекта был обоснован в трудах JI.C Выготского, а затем А.В. Запорожца. За мыслью, писал JI.C. Выготский, обя­зательно стоит аффективная и волевая тенденция. Это единство выражается в таких понятиях, как познавательное отношение, личностное знание. А.В. За­порожец, развивая идеи JI.C. Выготского, рассматривал эмоции как ядро личности, орган индивидуальности, которые в единстве с познавательными процессами обеспечивают единую регуляцию поведения и деятельности субъекта. Но если когнитивная регуляция характеризуется согласованием внутренних средств и способов деятельности (сенсорные и перцептивные эталоны, образы, двигательные схемы и др., с целями и задачами деятельно­сти), то эмоциональная регуляция характеризуется согласованием другого рода внутренних средств. Это личностный смысл, нравственные ценности, нормы, идеалы, эталоны эмоционального отношения к окружающим, внут­ренние аффективные побуждения и т.д., которые согласуются с общей на­правленностью и динамикой поведения.

Занятия должны быть эмоционально привлекательными и «ориентиро­ванными на целостную человеческую душу, на познание, чувства и волю че­ловека» [10, с. 83].

Переживание психологи называют единицей развития ребенка. Пере­живание JI.C. Выготский рассматривал как центральное звено в психическом развитии ребенка. Переживание отражает состояние удовлетворенности че­ловека в его взаимоотношениях с окружающей средой, людьми и, следова­тельно, ориентирует его поведение, побуждает действовать, регулировать взаимоотношения.

Но это не единственная функция переживания. Возникнув однажды и образовав сложную систему чувств, настроений, переживание становится са­моценным, приобретает значение для субъекта и само по себе. Ребенок мо­жет стремиться еще раз пережить то, что он уже однажды пережил, что стало для него привлекательным. Возникает потребность в самом переживании. Переживание, таким образом, становится особой формой жизни человека, а не просто средством ориентации.

Однако мало пережить, надо передумать, поэтому особую значимость приобретает мыслящее переживание, переживание как выражение некоторо­го содержания. Переживание, пронизанное смыслом, наполненное понима­нием, выступает как особая форма невербального знания, как «живое знание» (В.П. Зинченко).

Для коррекционно-развивающего обучения недостаточно создать по­ложительный эмоциональный фон, положительное эмоциональное отноше­ние к занятиям. Необходимо включить детей в деятельность, «соединяющую ум с сердцем», близкую и понятную детям, результативную и успешную.

Именно такой деятельностью является игра. «Психологически грамот­ное и более широкое использование игровой деятельности для решения ряда образовательных и воспитательных задач в ДОУ для детей с задержкой пси­хического развития может дать значительный дополнительный коррекцион- ный эффект» [28, с. 89].

Игра способствует формированию навыков произвольного поведения, умения подчинять свои интересы интересам общественным, воспитанию уверенности в себе, развитию организаторских способностей, а также фор­мированию устойчивости психологических процессов: внимания, памяти, восприятия, развитию навыков самоконтроля, умения сосредоточиться и т.д.

«Так как ребенок относится к своей игре, как к серьезному делу, и го­рячо переживает все, что ее касается, той влияние, оказываемое через игру, приобретает большое формирующее значение для всей его личности» [23, с. 26].

Следует также отметить, что развитая сюжетно-ролевая игра создает благоприятные условия для подчинения непосредственных желаний более высоким общественным мотивам, поскольку игра - деятельность коллектив­ная, и если каждый будет делать то, что вздумается, то игра не получится. Игра приучает управлять своим поведением и сотрудничать с другими деть­ми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович и др.). В игре важно не только то удовольствие, которое получает ребенок, играя, «но и та объективная польза, тот смысл игры, который бессознательно для самого ребенка осуществляется им. Этот смысл, как известно, заключается в разви­тии и упражнении всех сил и задатков ребенка» [27, с. 60]. Наряду с сюжет- но-ролевой игрой у детей с задержкой психического развития необходимо развивать и игру с правилами: подвижные и настольные игры, а также игры- драматизации. Результаты зарубежных исследований по применению игр- драматизаций не только в дошкольных учреждениях, но и в школе, позволя­ют предположить целесообразность использования подобных игр при воспи­тании и обучении аномальных детей, в частности детей с задержкой психи­ческого развития.

Целью подобных игр является развитие здоровой личности, которая не испытывала бы трудностей в общении на самых разных уровнях, была бы свободна и сознательна в выборе своего жизненного пути (С. Смилажки, Ф.Е. Грей, Г. Меджер и др.).

В отмеченных авторами исследованиях показано, что дети, которые имеют ограниченные возможности в обучении с использованием игр, в даль­нейшем будут иметь гораздо меньше шансов успешно разрешать жизненные проблемы. Применение же импровизированных игр способствует росту творческих способностей ребенка, интеллектуальному росту, улучшению процесса общения, приобретению определенных социальных навыков, ста­билизации психических процессов.

Таким образом, возможности игровой деятельности (сюжетно-ролевые импровизации) в воспитании детей с задержкой психического развития до­вольно богаты и разнообразны. В связи с этим попытаемся выявить влияние специально организованных игр на формирование психологической устойчи­вости дошкольников с ЗПР.

Опубликовано: 2012-06-10

В рубрике: «Психология»

Просмотров: 896

Автор: Wikispace

Статья была добавлена на сайт анонимно и её автор неизвестен.




Рейтинг: 3 из 5 (голосов: 10)

Общий (округлённый) рейтинг статьи: 3    (фактический: 3.3 )
Всего баллов: 33     Голосов: 10
  • ВКонтакте
  • Facebook
  • Wikispace
  • Cackle

Свежие статьи в рубрике «Психология»

Управление стрессом: Легко и Просто. Часть 8. Моя история

Сейчас немного расскажу о себе. Меня зовут Денис Кузьмин. Я эксперт по управлению стрессом. Сертифицированный коуч по коррекции стрессовых состояний.…

Управление стрессом: Легко и Просто. Часть 7. Главный источник стресса

А сейчас вернемся к самому началу этой серии статей, к источнику моей мотивации для написания данной серии публикаций. Самый глубокий источник стресса, который…

Управление стрессом: Легко и Просто. Часть 6. Методы трансформации стресса

Стресс, как вы уже поняли, являет собой мощный, очень активный процесс, создающий огромное количество энергии. Нашей задачей является эту энергию сознательно…

Управление стрессом: Легко и Просто. Часть 5. Причины и следствия стресса

По длительности и силе воздействия на организм стресс можно условно разделить на несколько видов: единичный стресс (травмирующий опыт, который длится…

Управление стрессом: Легко и Просто. Часть 4. Стресс: вредный и полезный.

Встаёт вопрос - вреден ли стресс, надо ли всегда его избегать, охранять себя от перегрузок, жить в тепличной обстановке? Сам автор теории стресса физиолог Ганс…

Управление стрессом: Легко и Просто. Часть 3. Физиология стресса

Самая скучная статья серии, приходится это признать. Но без понимания механизма стрессовой реакции бесполезно идти дальше. Единственный факт должен радовать…

Управление стрессом: Легко и Просто. Часть 2. Знакомьтесь, Стресс.

Стресс окружает нас. Каждую секунду наш организм и наш ум испытывают стресс. Лейкоциты круглосуточно борются с внешними патогенными факторами, печень и почки…

Управление стрессом: Легко и Просто. Введение

О чем эта серия статей? Это серия о реальности, в которой мы живем. О ежедневном труде, о боли, об утрате и обретении мечты. В последние годы я изучал множество…